Естественнонаучное образование в детском саду
Мартин Р. Текстор
Младенцы очень заинтересованы в физических, химических и биологических процессах. Даже будучи младенцами, они изучают свойства объектов, которые могут быть достигнуты для них, например, путем обнаружения силы тяжести. Позже они активно и независимо исследуют свое окружение - будь то объекты, растения, животные или химические процессы, например, наблюдаемые во время приготовления пищи и выпечки. Исследование окружающей среды происходит в основном в игре, и так можно сказать с Россом (2000). «Дети играют в учёных» (с. 6).
Как только дети могут говорить, они стараются удовлетворить свое любопытство в разговоре со взрослыми или другими (более старшими) детьми. Если вы позволите им, задавайте один вопрос за другим. Взаимодействуя с другими, наблюдая, экспериментируя и т. Д., Им удается приобретать всесторонние научные знания вплоть до поступления в школу. Они организованы «предметно-специфично», то есть структурированы в соответствии с областями, которые взрослые называют «физикой», «биологией» или «психологией». В этих областях термины и информация классифицируются как «интуитивные теории», которые, согласно Sodian (2002), во многом похожи на научные теории.
Согласно образовательным планам, принятым или разрабатываемым компетентными министерствами, детские сады должны обеспечивать научное образование. Педагоги должны отвечать на соответствующие вопросы детей и давать ответы, доброжелательные к детям, задавать дополнительные вопросы, создавать возможности для наблюдений и экспериментов, поощрять исследовательский дух и любопытство. Естественнонаучное образование должно соответствовать возрасту, поэтому во многом в игровой форме. Кроме того, младенцам должна быть предоставлена большая свобода для самостоятельного обучения и независимых исследований.
Научное образование может проходить в детском саду совершенно по-разному. Три "образовательных пути" будут представлены в этой статье.
1. Пусть дети откроют природу
Младенцы живут в среде, полной физических, химических и биологических явлений. Часто достаточно обратить их внимание на эти объекты и процессы и мотивировать их наблюдать за ними. Поскольку малыши до сих пор получают большую часть своих знаний о своих чувствах, в этом контексте часто говорят о воспитании чувств - детский сад также должен быть «школой видения». Например, педагог должен сначала понять, какое физическое, химическое или биологическое явление в точности представляет особый интерес ребенка (или нескольких детей). Важно, чтобы ребенку было уделено достаточно времени, чтобы справиться с этим явлением, чтобы возможные нарушения не возникали у него. Он также должен иметь возможность говорить с губернатором или другими детьми о его наблюдениях, высказывать гипотезы, принимать контексты и искать объяснения. Педагог может мотивировать ребенка использовать другие чувства для исследования объекта или процесса. Она также может привлечь внимание к ранее пропущенным аспектам. Через открытые вопросы он может увеличить свой интерес или направить его к подобным явлениям, так что сравнение, абстракция и обобщение становятся возможными. Кроме того, педагог может обогатить свое окружение предметами или материалами, которые позволяют дополнительно изучить это явление. Наконец, она может ответить на его вопросы, давая ему устную информацию.
Пример: многие дети могут получить много знаний о биологических явлениях, например, на открытом воздухе в детском саду. Но если он состоит только из газона с игровым оборудованием, песочницы, тенистых деревьев и живой изгороди, то опыт детей очень ограничен. Совершенно иная ситуация возникает, когда сажают различные фруктовые деревья и ягодные кустарники, вместо живой изгороди создаются более мягкие фрукты, овощи, травы и цветники, и, возможно, создается биотоп, такой как гипсокартон или мелкий пруд. Затем дети могут наблюдать биологические процессы, такие как прорастание семян, рост, цветение и созревание. Вы можете сами работать садовником и узнавать, какие растения должны расти. Кроме того, они увидят много насекомых, птиц и мелких животных, таких как мыши, в «своем» саду и увидят, как они развиваются (например, от яйца до гусеницы и от куколки до бабочки), какую роль они играют в растениях (например, оплодотворение цветов), как они зависят от растений и деревьев (еда) или как они живут друг от друга (насекомые как «корм для птиц»). Кроме того, дети осознают важность погоды (например, некоторые растения увядают на слишком большом солнце, помидоры не созревают в случае слишком большого количества дождя), они гораздо отчетливее воспринимают сезонные изменения, религиозные праздники, такие как праздник урожая, снова становятся личными.
Конечно, наблюдения за природой также возможны в непосредственной близости от детского сада. Во многих местах есть леса или сельскохозяйственные районы в непосредственной близости от объекта, которые можно исследовать снова и снова - в разные времена года. Во время экскурсий дети могут также получить определенные наблюдательные задания («Сегодня мы хотим искать грибы!», «Сколько разных насекомых мы увидим?»). По крайней мере, парки можно посетить в городах или в садах на соседних объектах. На еженедельном рынке дети могут познакомиться с различными видами фруктов и овощей и, например, купить разные яблоки для «тестового приема пищи» в детском саду (проверка внешнего вида, размера, веса, сочности, консистенции мякоти, запаха, вкуса и т. Д. - также форма сенсорной тренировки !). В Ботаническом саду дети могут видеть экзотические растения и узнавать их различные условия жизни (например, в тропическом или кактусном доме). Часто есть также грядки с посевами и травами.
В таких экскурсиях педагоги должны руководствоваться интересами детей. Если ребенок, например, обнаруживает муравьев, и дети хотят их наблюдать, это важнее, чем достижение «фактического» пункта назначения экскурсии. Если дети заметят, что осенние листья окрашены по-разному, листья могут быть собраны и позже расположены в детском саду в соответствии с цветом, размером, формой листьев и т. Д. Но также можно создавать коллекции из других натуральных материалов (таких как перья, травы, семена, кусочки коры и т. Д.). Затем, как и ботаники, дети должны сжимать части растений и склеивать их на бумаге, или геологи должны классифицировать камни. Позже вы можете посетить музей естествознания.
Исследование природы можно расширить, предоставив преподавателям увеличительные стекла или микроскопы. Первый также может быть легко доставлен на открытую площадку детского сада или на экскурсии. Через увеличение дети узнают детали мертвых или живых объектов, которые они, вероятно, не увидят невооруженным глазом. Если вы хотите посмотреть на самые маленькие предметы в большой детской группе, преподаватели также могут зажать многие из этих вещей между стеклянными панелями сменной рамки и затем спроецировать их на белую поверхность с помощью слайд-проектора.
2. Эксперимент в детском саду
Дети могут прежде всего исследовать биологические явления в вышеупомянутом «образовательном пути». Он преобладает в детских садах, так как малыши, так сказать, «естественно» вступают в контакт с растениями, насекомыми, животными и т. Д. Однако таким же образом они не могут, например, получить знания о газах, взаимосвязи между температурой и состоянием вещества (т. Е. Твердого, жидкого, газообразного), гравитации или рычага. Если преподаватели хотят столкнуть их с такими физическими и химическими явлениями, это обычно возможно только с помощью экспериментов. Это соответствует обучению в раннем детстве, поскольку на переднем плане находятся чувственные переживания, такие как зрение, обоняние, слух, осязание и дегустация. Это также способствует когнитивным, социальным и языковым навыкам.
Для проведения экспериментов часто требуется определенное оборудование: например, очки и трубки разных размеров, пипетки, пинцет, инструменты, стетоскоп, весы, термометр, (стоп) часы, линейка, мера Zentimeter, воздушный насос, вентилятор, компас, магниты, маятник, призмы и химические вещества, необходимые. Во время подготовки следует отметить, что наблюдение и самостоятельная деятельность детей должны быть на переднем плане - это не должно быть о чистой передаче знаний в смысле школьной инструкции. Эксперименты должны быть настолько интересными и увлекательными для малышей, что они долгое время имеют дело с соответствующим явлением, несмотря на их сильное желание двигаться и способность к низкой концентрации и обсуждать его.
Между тем, есть несколько книг с экспериментами для малышей, к которым могут прибегнуть педагоги. Например, Люк (2003) описывает 26 экспериментов, которые должны проводиться в течение 15 дней, каждый из которых длится около получаса. Например, вторая из трех серий экспериментов посвящена воде: «Физические аспекты, такие как поверхностное натяжение, смешиваемость с другими жидкостями, адгезия и диффузия, представлены в простых экспериментах и интерпретируются с учетом потребностей детей. дети часто незнакомы, это сделано »(с. 130).
Lück (loc. Cit.) Дает понять, что вам не нужны дорогие экспериментальные коробки или труднодоступные химические вещества для физических и химических экспериментов. Многое может быть показано, например, в продуктах питания или в материалах, имеющихся в каждом семейном домашнем хозяйстве, что также дало бы ссылку на повседневную жизнь и позволило бы повторить эксперимент с родителями. Важно, чтобы эксперименты были настолько простыми, что их могли успешно проводить сами дети, и, конечно, без риска для здоровья. Наблюдаемые явления должны быть настолько ясными, чтобы их могли легко описать и объяснить малыши. Целесообразно систематически строить эксперименты, так как уже полученные знания обновляются и консолидируются таким образом. Кроме того, из этого следует, что одни и те же законы природы применимы к совершенно другим явлениям.
Однако эксперименты Люка (см. Выше), а также многие эксперименты, описанные другими экспертами, проводятся только в небольших группах из примерно шести (старших) детей. Кроме того, подготовка занимает относительно много времени, так как о многих необходимых материалах нужно сначала позаботиться. Необходимые объекты обычно располагаются на столе. Только тогда будут приведены дети, которые сначала должны назвать все объекты. Затем следует краткое введение в тему. Учитель показывает эксперимент или позволяет каждому ребенку проводить эксперимент по очереди. Затем (оставшиеся) дети наблюдают и обсуждают соответствующее явление.
Пример: «Таинственные силы видят: нам нужна прозрачная пластиковая миска, прозрачный сироп, железные опилки, ложка, магниты. Положите железные опилки в чистый сироп, осторожно перемешайте, пока чипсы не будут равномерно распределены. Поместите один или два магнита под чашу. Магнитное поле создается там, где сила сильнее всего. Железные опилки движутся через сироп, выравнивая себя с полюсами "(Hibon / Niggemeyer 1998, p.
Часть экспериментов заключается в том, что дети могут исследовать «внутреннюю работу» устройств - даже если они разрушены. Родители - или, например, пункты переработки - могут предоставить старые или сломанные приборы, такие как (механические) часы, блендеры, кофемашины, компьютеры, радиоприемники и т. Д., Которые затем разбираются в детском саду. Таким образом, дети получают представление о функционировании устройств, изучают новые термины (например, транзистор, жесткий диск, чип) и учатся использовать инструменты. А со сложными приспособлениями часто есть специалист или специалист, который может объяснить "внутреннюю жизнь" детям ...
3. Научное образование через проектную работу
Эксперименты, подготовленные педагогами и представленные в определенные дни, рискуют не всегда привлекать внимание детей и предоставлять им более изолированные знания. Кроме того, они не включены в другие виды деятельности каждого дня. Они похожи на школьные уроки, которые также следуют друг за другом без контекста. Если, как в Lück (2003), они проводятся только с несколькими (старшими) детьми, другие дети также оказываются в невыгодном положении.
Другая ситуация возникает, когда эксперименты являются частью проекта, например, по таким темам, как «вода» или «погода». Идея проекта может исходить от ребенка, небольшой группы, гувернантки или извне. Иногда инициатива проекта отслеживается незапланированно. В других случаях вместе с детьми решается, должна ли тема проекта рассматриваться в ближайшие несколько дней или недель, и как это должно быть сделано. Тем не менее, педагоги часто обсуждают идею проекта в команде после того, как они убедили себя в заинтересованности большинства детей и могут даже составить план проекта.
Особая значимость работы проекта заключается в том, что в рамках проекта могут учитываться все образовательные области (как они дифференцированы в планах образования федеральных земель) и все (базовые) компетенции детей. Например, игра в проекте (в частности, ролевые игры), эксперименты, наблюдение, анализ, обсуждение, мастеринг, рисование, пение, танцы и т. Д. Способствуют развитию двигательных, социальных, эмоциональных, языковых и когнитивных навыков. Таким образом, проекты являются типичными примерами «примерного обучения»: темы могут быть самыми разными, но все чувства и умения всегда обучаются.
Пример: Кац и Чард (1989) сообщают, что проект «Погода» впервые обсуждал в кружке детей об опыте детей: обсуждалось, как солнце, дождь, снег и ветер ощущаются на коже и что звучит как шторм. или сделать сильный ливневый дождь. Дети описали свои чувства при первом снегу в году или когда увидели радугу. В последующие дни были нарисованы картины о погодных явлениях, прочитаны соответствующие истории и соответствующие песни, стихи и правила фермеров. Научное образование проходило в основном посредством следующих мероприятий:
- Помимо большого наружного термометра были наклеены разноцветные бумажные полоски, каждая из которых соответствовала полоске 5 градусов. Утром, в полдень и вечером дети использовали полоски для записи температуры на открытом воздухе и в разных комнатах детского сада. Они не только познакомились с термометром, но и приобрели ощущение «температуры» и «градуса» в качестве единицы измерения, используемой здесь. Также обсуждалось, что вызвало колебания температуры в течение дня или нескольких дней.
- Точно так же ветер измерялся ветровой турбиной (скорость) и флюгером (направление).
- Осадок собирали в мерный стакан, чтобы количество воды можно было определять каждый день. Контуры луж были прорисованы мелом. Затем регулярно проверяли, насколько меньше они стали. Таким образом, испарение воды было выяснено.
- Очень разные материалы были проверены на водопроницаемость.
- Было проверено, как быстро кубики льда тают, когда они сделаны из разных или цветных жидкостей или когда они обернуты в бумагу, ткань, фольгу и т. Д.
Также обсуждалось с детьми, как животные приспосабливаются к различным погодным условиям (например, зимней спячке, рождению детенышей весной), что на Земле существуют различные климатические зоны (от полярного региона до тропиков), какие животные и растения в них обитают. доминировать в регионе и как люди там живут. Драконы и бумажные самолетики были сшиты и испытаны при различных сильных ветрах. Рассказывались и обсуждались истории о (вихревых) штормах и ущербе, который они наносили.
Этот пример иллюстрирует, что в проекте очень разные виды деятельности находятся в тематическом контексте и образуют гармоничное целое. Детей поддерживают со всех сторон и они очень мотивированы, потому что они могут испытать большое разнообразие и иметь право голоса в ходе проекта. Часто они также имеют дело с темой проекта во время периода свободной игры, особенно, если педагоги предоставляют соответствующий материал (например, если в зоне ролевой игры для проекта с животными есть костюмы животных, фигуры животных присутствуют в игровой зоне и фото буклеты в углу книжки с картинками) и богато иллюстрированные полигоны животных). Часто детская игра приводит к новым идеям для дальнейшего развития проекта.
Таким образом, проектная работа рекомендуется, если научные темы не должны рассматриваться изолированно, как в соответствующих школьных предметах, а включены в совершенно разные, но соответствующие виды деятельности. Последнее больше соответствует обучению в раннем детстве, потому что малыш чувствует себя «целым» человеком, может использовать все свои чувства, учится многим вещам в игровой форме и интенсивно общается с другими детьми. В отличие от предварительно определенных экспериментов, искусственные ситуации не создаются. Скорее, вклад детей, их интересы, идеи, идеи и т. Д. Принимаются во внимание в высокой степени. Автоматическая генерация вопросов, независимое формирование гипотез, наблюдение, интерпретация и анализ, сбор информации и представление результатов находятся на переднем плане - то есть научной деятельности ...
литература
Хибон М. / Ниггемейер Е.: Игрушечная физика. Сотня миров открыта ребенком. Нойвид, Крифтел, Берлин: Luchterhand 1998
Кац, LG / Chard, SC: Вовлечение детского сознания: проектный подход. Норвуд: Ablex 1989
Lück, G.: Handbuch der naturwissenschaftliche Bildung. Теория и практика для работы в детских садах. Фрайбург, Базель, Вена: Гердер 2003
Росс, я: Наука их путь. Маленькие дети 2000, 55 (1), с. 6-13
Содиан, Б.: Развитие концептуальных знаний. В: Oerter, R. / Montada, L. (ed.): Психология развития. Вайнхайм, Базель, Берлин: Beltz / PVU, 5th ed. 2002, p. 443-468
автор
Д-р Мартин Р. Текстор изучал педагогику, консультирование и социальную работу в университетах Вюрцбурга, Олбани, Нью-Йорк и Кейптаун. В течение 20 лет он работал научным сотрудником в Государственном институте дошкольного образования в Мюнхене. С 2006 по 2018 год он вместе со своей женой возглавлял Институт педагогики и исследований будущего (IPZF) в Вюрцбурге. Он является автором или издателем 45 книг и опубликовал 770 статей в журналах и в Интернете.
Домашняя страница: https://www.ipzf.de
Автобиография под http://www.martin-textor.de
